Настройки
a a a
Июнь
15.6.2017
С 15 по 30 июня государственное учреждение образования "Академия последипломного образования" проводит серию обучающих курсов (семинаров-практикумов) для педагогов специального и инклюзивного образования
Июль
4.7.2017
С 4 по 7 июля государственное учреждение образования "Академия последипломного образования" проводит серию обучающих курсов (семинаров-практикумов) для педагогов специального и инклюзивного образования
Август
17.8.2017
С 17 по 25 августа государственное учреждение образования "Академия последипломного образования" проводит серию обучающих курсов (семинаров-практикумов) для педагогов специального и инклюзивного образования
Сентябрь
19.9.2017
С 19 по 20 сентября в Академии последипломного образования пройдет обучающий курс (семинар-практикум) «Содержание и организация психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в учреждении образования»
 
  

Технология и методика: сущность, структура и особенности описания (к вопросу о профессиональной компетентности учителя-дефектолога)

 В. В. Гладкая, зав. кафедрой дефектологии Академии последипломного образования,
кандидат педагогических наук, доцент
 
Если человеку стоит что-либо знать во­обще, ему стоит знать это хорошо.
А. Смит
Верно определяйте слова, и вы освобо­дите мир от половины недоразумений.
Р. Декарт
Введение
 

Тема данной публикации обусловлена си­туацией, сложившейся в образовании, а именно — очередной "модой" на очередное понятие. В данном случае имеется в виду понятие "технология", которое теперь ста­ло чрезмерно широко использоваться в пе­дагогических работах и учёных, и практи­ков. Технологией, в силу популярности это­го термина, называют всё то, что ранее имело другое обозначение: методика, система работы, комплекс игр, упражнений, метод и др.

О наличии проблемы в адекватности ис­пользования понятий свидетельствуют и те работы практиков, которые они предъявля­ют на конкурс современных педагогических технологий в специальном образовании, и работы, представляемые в качестве твор­ческих работ при сдаче квалификационного экзамена на высшую категорию.

В связи с этим в данной статье остано­вимся на таких вопросах:

  1. что такое технология и что такое ме­тодика;
  2. как описывать, предъявлять техноло­гию, а как — методику;
  3. какое понятие шире — технология или методика;
  4. о целесообразности использования некоторых видов технологий в специальном образовании и в этой связи — о подмене некоторых понятий.

Основная часть

Рассмотрим, что представляет собой пе­дагогическая (образовательная) технология (Мы разделяем мнение С. С. Кашлева о том, что понятия «образовательная технология» и «Педагогическая технология» можно рассматривать как синонимичные).

Под образовательной технологией по­нимается упорядоченная система дей­ствий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педаго­гических целей [8, с. 142]. Таким образом, технология отражает последовательность педагогической деятельности, её логику и поэтому всегда представлена этапами деятельности, каждый из которых имеет свою цель. Лишь после достижения поставленной цели одного этапа происходит пере­ход к следующему этапу деятельности.

При этом первый этап любой техноло­гии — диагностический, и в этом отличи­тельная особенность технологии от тради­ционной методики обучения. Для реализа­ции технологического подхода нужна де­тальная информация об исходном состоя­нии каждого ребёнка. Исходным же объек­том методики обучения является "усреднён­ный" школьник, начальное состояние кото­рого для построения методической системы не имеет значения [1].

Кроме того, именно на основе инфор­мации о состоянии развития ребёнка (в лю­бой образовательной области или в облас­ти коррекции нарушений развития) осуще­ствляется оценивание результативности педагогического процесса на каждом эта­пе взаимодействия с детьми — произошло ли достижение учащимися определённого уровня развития. В соответствии с этой оценкой происходит переход к следующему этапу деятельности. Важность непрерыв­ной диагностики состояния ученикаопреде­ляет ей место одного из основных элемен­тов в педагогической (образовательной) технологии.

Описание технологии содержит следу­ющие три основные части:

  1. концептуальная основа технологии;
  2. процессуальная характеристика (алго­ритм деятельности), отличительные особен­ности разработанной технологии;
  3. ресурсное обеспечение.
 

Рассмотрим содержательное наполнение каждой из данных частей.

1. Концептуальная основа техноло­гии. Важнейшим атрибутом педагогической технологии является концептуальное обо­снование её сути. Концепция должна со­держать, как минимум, пять основных со­держательных блоков:

  1. проблемное поле рассматриваемой сферы деятельности;
  2. ценностные основания преобразо­вания педагогической практики;
  3. цель проектируемой деятельности с описанием её конечного продукта;
  4. теоретические положения, состав­ляющие смысловое ядро замысла и опреде­ляющие в связи с этим основное содержа­ние будущей деятельности;
  5. принципы, конкретизирующие всю выстраиваемую деятельность.
 
Итак, в первую очередь необходимо сформулировать проблему. Проблема — это фиксирование определённого несоот­ветствия, из чего следует необходимость преобразования педагогической деятельнос­ти. Если же нет проблемы, то и нет осно­ваний для изменения существующей педа­гогической практики. А следовательно, и нет необходимости в разработке либо вне­дрении новых технологий. 
Итоговые фразы этого блока могут зву­чать примерно так: "Таким образом, очевид­на проблема — разрыв между ... и ..., что свидетельствует о необходимости преобра­зования педагогической практики".

Например, при анализе ситуации, свя­занной со сферой социально-бытовой под­готовки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью, нами была сформулирована проблема — разрыв между требованиями современной социокультурной ситуации к выпускнику школы, вступающему в само­стоятельную жизнь, и состоянием социаль­но-бытовой подготовленности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Из этого следовала необходимость преобразо­вания процесса социально-бытовой подго­товки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью [3].

Далее необходимо предъявить ценност­ные основания преобразования педагоги­ческой практики.

В данной части должны быть изложены те положения, идеи, приоритеты и т. п., ко­торые стали основой для построения по-новому педагогического процесса. Они дол­жны быть чётко, лаконично Сформулирова­ны и иметь ссылки на источники (например: 1. Положение Конвенции ООН о правах ре­бёнка, гласящее .... 2. Идея о...). Кроме того, после каждого положения, идеи и т. п. следует сказать о том, что означает их воплощение в педагогический процесс ("Из этого следует", "Воплощение данных ценностей в контексте подготовки к ... оз­начает ...", "Данное положение предполага­ет..." и др.).

Например, "Ценностными ориентирами процесса формирования социально-бытовых умений у детей с интеллектуальной недо­статочностью явились следующие:

1. Лица с недостатками развития имеют право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от усло­вий обычной жизни их сверстников и в ко­торых человек с ограниченными возможнос­тями чувствует себя комфортно [12, с. 39]. Из этого следует, что педагогический про­цесс должен быть направлен на обеспече­ние социально-бытовой подготовки детей, адекватной современному уровню жизни.
2. Признание права ребёнка на индиви­дуальность и уникальность. "Каждый ребё­нок имеет уникальные особенности, интере­сы, способности и учебные потребности ... Необходимо разрабатывать системы обра­зования и выполнять образовательные про­граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих осо­бенностей и потребностей" [11, с. 160]. Воплощение данных ценностей в контексте социально-бытовой подготовки детей означа­ет предоставление системой образования каждому ребёнку возможности достижения максимального для него уровня компетен­ции в области жизнеобеспечения, доступ­ное содержание обучения и оптимальный индивидуальный темп усвоения.
И др." [3].
 

В соответствии с заявленной проблемой и ценностями формулируется цель проек­тируемой деятельности с описанием её ко­нечного продукта.

По определению, данному в "Толковом словаре русского языка" С. И. Ожегова и Н. Ю. Шевцовой, "цель — это предмет стремления, то, что надо, желательно осу­ществить" [10, с. 861]. В многочисленных педагогических публикациях цель трактует­ся как образ желаемого результата, кото­рый хотят получить к определённому мо­менту времени. Ожидаемый результат педа­гогической деятельности, безусловно, свя­зан с детьми, поэтому целью её является ребёнок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать и др. Из этого сле­дует способ формулирования педагогичес­ких целей — в виде ожидаемых действий, умений и др. детей.

Например, "Целью процесса обучения в области бытового труда является ребёнок, владеющий базовыми бытовыми трудовыми умениями на уровне, обеспечивающем ему самостоятельную, независимую жизнедеятельность" [3].

Далее предъявляются теоретические положения, составляющие смысловое ядро замысла и определяющие в связи с этим основное содержание будущей деяельности.

В данном блоке концепции называются и кратко характеризуются в аспекте проек­тируемой деятельности те теории, положе­ния, подходы и т. п., которые выступили в качестве научно-теоретической основы вы­страиваемого по-новому педагогического процесса.

И завершает концептуальную часть при описании технологии указание принципов конкретизирующих всю выстраиваемую деятельность.

В этом блоке в соответствии со всем вышеназванным предъявляются основные положения (принципы), на основании кото­рых реализуется педагогическая деятель­ность. После формулирования каждого по­ложения указывается, что означает его ре­ализация в педагогической деятельности.

Например, "1. Единство социализации и индивидуализации [5, с. 861]. Реализация этого принципа предполагает: 1) овладение детьми обязательным для всех объёмом знаний и умений в области бытового труда (жизненно значимым минимумом); 2) учёт индивидуальных достижений, возможностей и характера трудностей детей в процессе обучения. Это осуществляется путём инди­видуализации темпа овладения единым для всех программным материалом, вариатив­ности заданий & процессе обучения, оказа­ния разных видов помощи" [3].

 
Итак, при описании разработанной или внедряемой педагогической технологии в первую очередь предъявляется её концеп­туальная основа, поясняющая, в связи с чем возникла необходимость её разработки или внедрения (наличие определённой про­блемы и необходимость изменить педагоги­ческую практику), какие ценности положены в основу замысла, в чём видится цель пе­дагогической деятельности, какие теорети­ческие положения составили смысловое ядро замысла, с учётом каких принципов и как выстраивается педагогическая деятель­ность. Всё это должно составлять не просто отдельные, независимые друг от друга блоки информации, а логическую цепочку, в которой каждый последующий элемент вы­текает из предыдущего:
проблема -> необходимость изменений в педагогической практике -> ценности, поло­женные в основу замысла, -> цель педаго­гической деятельности теоретические по­ложения, составившие смысловое ядро за­мысла, принципы, на основе которых ре­ализуется педагогическая деятельность, и пути, способы реализации этих принципов в педагогическом процессе. 
 
 
2. Процессуальная характеристика технологии. Эта часть — собственно опи­сание технологии. Для предъявления техно­логии разрабатываются технологические характеристики каждого этапа деятель­ности:
  • цель,
  • средства достижения цели,
  • продукт (результат).
 
Собранные в определённой последова­тельности, такие характеристики и состав­ляют технологию деятельности [9].
 
Например, этапы технологии форми­рования социально-бытовых умений у учащихся с интеллектуальной недостаточ­ностью описывались следующим образом:
 
1. Начальный диагностический.
Цель — выявить объём и состояние (правильность, уровень самостоятельности) имеющихся у детей социально-бытовых умений.
Средства достижения цели — практичес­кие задания, поручения, выполняемые деть­ми как на уроках СБО* (уроках диагности­ческой направленности в начале учебного года), так и во внеурочное время.
Результат (продукт) этапа — сведения об объёме и состоянии социально-бытовых умений у каждого ученика класса, отражён­ные в диагностической карте.
Таким образом, начальная педагогичес­кая диагностика проводится учителем и воспитателем, что позволяет достаточно глубоко, полноценно исследовать социаль­но-бытовые умения учащихся [3].
Описание технологии может быть пред­ставлено и в таблице.
 
Таблица — Технологические характеристики этапов
процесса формирования социально-бытовых умений
у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (фрагмент)
 
Этап
Цель
Средства достижения цели
Продукт
/. Начальный диагностический
Выявление объёма и состояния имеющих­ся у детей социально-бытовых умений
   Диагностические задания, вы­полняемые детьми на вводных уро­ках по СБО в начале учебного года
   Поручения, выполняемые деть­ми во внеурочное время
Сведения об объёме и сос­тоянии социально-бытовых умений у каждого ученика класса, отражённые в диаг­ностической карте
 
Итак, описание технологии должно быть достаточно чётким, алгоритмичным.
 
3. Ресурсное обеспечение — также важная часть при предъявлении технологии. Для обеспечения возможности широкого применения технологии важно предложить все необходимые для её воспроизведения материалы: содержание и методика диагно­стической деятельности, методические ре­комендации педагогам по работе на каждом этапе технологии, описание необходимых средств обучения и др.
Таким образом, технология отражает про­цесс, последовательность, логику педагогичес­ких действий, отличается алгоритмичностью.
 
А теперь рассмотрим, что же такое ме­тодика. Методика это совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы [2]. Применительно к педагогической деятельности можно гово­рить о методике как о совокупности мето­дов, приёмов, форм организации деятельно­сти учащихся, направленных на решение определённых педагогических задач (обуче­ния, коррекции нарушений развития, воспи­тания и др.).
Исходя из данного определения методи­ки, при её описании:
  1. формулируется задача (задачи) педа­гогической деятельности;
  2. характеризуется комплекс методов, приёмов, форм организации работы, которые являются продуктивными при решении данных задач.
 
Таким образом, методика является со­вокупностью различных методов обучения, воспитания и др. и не выстраивает их в определённую логику при непосредственной реализации в педагогическом процессе. Технология всегда предполагает опреде­лённую логику, последовательность педаго­гических методов и приёмов — технологи­ческую цепочку действий, выполнение кото­рых гарантирует получение запланирован­ных результатов.
 
Какое понятие шире: технология или методика? Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. С одной стороны, в рам­ках той или иной технологии педагог может использовать те или иные методики, в том числе авторские.
С другой стороны, применяя ту или иную методику обучения, педагог использует в ней технологические вставки [6].
 
И ещё один важный вопрос в контексте затронутой проблемы: о целесообразнос­ти использования некоторых видов тех­нологий в специальном образовании и в этой связи о подмене некоторых поня­тий.
 
Часто при описании технологий обучения детей с интеллектуальной недостаточнос­тью характеризуют их как личностно ориен­тированные. Вместе с тем при использова­нии личностно ориентированных техно­логий речь идёт о таком обучении, в кото­ром на первом месте не предметное зна­ние, а ученик — развитие и саморазвитие личности учащегося. Педагог признаёт за ребёнком право выбора им собственного пути развития. Личностно ориентированные технологии строятся на таких основных принципах, как:
  • принцип личностного целеполагания: создание условий для самоопределения учеников по отношению к изучаемому мате­риалу, своим образовательным результатам по уроку, теме или курсу. Определяя соб­ственные цели, учащиеся принимают ответ­ственность за их достижение, они приобре­тают навыки целеполагания;
  • принцип выбора индивидуальной обра­зовательной траектории: учащиеся имеют право на выбор (по согласованию с учите­лем) таких элементов образовательного процесса, как его смысл, цели, содержание, формы, темп работы, методы, способы и критерии оценки. Важно, что собственное содержание образования становится столь же значимым, как и нормативное — опреде­лённое учебными программами [6].
 
Очевидно, что использование личностно ориентированных технологий в работе с детьми с интеллектуальной недостаточнос­тью невозможно. Скорее всего, называя этот вид технологий, педагоги имеют в виду индивидуальный подход к ребёнку, важность индивидуализации обучения при работе с этой группой учащихся. Индивидуализа­ция обучения один из дидактических принципов, предусматривающий такую орга­низацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности учащихся, их социальный и учебный опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный ста­тус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успеш­ность обучения [2, с. 100].
 

Таким образом, в этом случае, как и в ряде подобных, происходит подмена поня­тий на основе их произвольного, неточного толкования педагогами. Вместе с тем каж­дое понятие имеет своё содержательное наполнение. Всё нужно называть своими именами: технологией — технологию, мето­дикой — методику, методом — метод и т. д. Адекватность использования понятий — по­казатель уровня профессиональной компе­тентности специалиста.

Заключение

Мода на технологии в образовании (в том числе — в специальном) привела к тому, что стало не принято говорить об эффективных методах, приёмах обучения и коррекционной работы, о продуктивной методике работы — везде безоговорочно главенствует "техноло­гия". При этом часто чёткого понимания это­го понятия нет, и происходит простая замена названий — всё, о чём педагоги пишут или говорят (будь то методика, методы, приёмы, комплексы упражнений, система работы и др.), называют технологией.

Технология же предполагает, что при вы­полнении определённой цепочки действий гарантированно получаем результат — ре­бёнка, владеющего определёнными знаниями и умениями. Можно ли затехнологизировать все процессы в специальном об­разовании — процессы обучения и воспи­тания детей с нарушениями развития, про­цессы коррекции нарушений развития? Особенно, если речь идёт о работе с деть­ми с тяжёлыми нарушениями развития? В ряде случаев, чтобы получить определён­ный результат, с одним ребёнком прохо­дишь одним путём, а с другим ребёнком оказывается продуктивным другой путь. Это касается и обучения, и тем более — коррекционной работы. Что же касается воспитания, то использование технологий в этом процессе вообще представляется до­статочно сомнительным. — Сделал раз, сделал два, сделал три — и получил лич­ность с определённым набором качеств, способностей, ценностей?

Нужно ли всё в коррекционно-педагогическом процессе технологизировать? Поче­му наряду с технологиями не может равно­правно существовать методика, методы и приёмы педагогической работы? На наш взгляд, жёсткий "перекос" в ту или иную сторону приводит лишь к жонглированию понятиями, что не способствует глубокому осмыслению педагогического процесса.
 
Список использованной литературы
  1. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной техноло­гии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М. : Центр "Педагогический поиск", 2003. — 256 с.
  2. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. — М. : НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
  3. Гладкая, В. В. Формирование бытовых трудовых умений у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / В. В. Гладкая; Научно-метод. учреждение "Национальный институт образования" МО РБ. — Минск, 2005. — 24 с.
  4. Жук, А. И. Управленческие и дидактические аспекты технологизации образования / А. И. Жук, Н. И. Запрудский, Н. Н. Кошель. — Минск : Акад. последиплом. образования, 2000. — 204 с.
  5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Изд. центр "Академия", 2001. — 208 с.
  6. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии: пособие для учителей / Н. И. Зап­рудский. — Минск : "Сэр-Вит", 2003. — 288 с.
  7. 7Кашлев, С, С. Педагогическая технология как категория педагогики / С. С. Кашлев // Юра-ванне у адукацьм. — 2006. — № 2. — С. 34—37.
  8. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Ле-витес. — М. : Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1998. — 288 с.
  9. Масюкова, Н. А. Проектирование в образовании / Н. А. Масюкова; под ред. Б. В. Паль-чевского. — Минск : Технопринт, 1999. — 288 с.
  10. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка /СИ. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — 3-е изд., стер. — М. : АЗЪ, 1996. — 928 с.
  11. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере об­разования лиц с особыми потребностями: принята Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г. // Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителей-дефектологов / под ред. Л. М. Шипициной. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 159—162.
  12. Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова [и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Изд. центр "Академия", 2000. — 400 с.
Из журнала «Кiраванне у адукацыi» №9/2009
Версия для печати